教师专业化与专业发展
[ 发布日期 2014年05月15日 ]

一、“春蚕到死丝方尽,蜡炬成灰泪始干。”在人们心目中,教师似乎永远是燃烧自己、照亮别人的“红烛”,永远是夜以继日、不知疲倦的辛勤园丁。然而,现在一种叫做“工作倦怠”的“职业病”却悄悄地侵袭和感染了越来越多的“人类灵魂工程师”。据中国人民大学公共管理学院组织与人力资源研究所和新浪教育频道联合开展的“2005年中国教师职业压力和心理健康调查”显示:有轻微工作倦怠的教师占被调查教师的86%,有中度工作倦怠的教师占被调查教师的58.5%,有比较严重的工作倦怠的教师占被调查教师的29%!这个调查不一定精确,但至少表明了一种令人忧虑的趋势。
教师的职业倦怠通常表现为:精神疲惫,体力明显透支,对工作失去兴趣,缺乏工作热情和创新力;无成就感,感觉工作付出不少,但成绩不大,对事业追求失去信心;在工作上安于现状,不思进取,得过且过;在情绪上常常表现为焦躁不安、紧张、萎靡不振,效能感降低,猜疑、自责,甚至以一种冷漠疏远的感情对待学生,等等。
1.材料中的现象表明的是教师的何种职业生涯阶段的特征?这个阶段,教师的专业成长需求有哪些?
    答:在职教师在不同的阶段都有不同的成长需求,而且每一阶段的主要需求也不同,为了分析的需要,可以粗略地把教师的成长需求阶段分为四个阶段:即职初期的适应磨合阶段——这阶段教师处于教学新手阶段,以学习的需求为主,其特点是教育教学实践能力初步形成,但缺乏教学经验。热情期的能力发展阶段——这时期的教师处于教学激情阶段,在适应期的基础上,教师因为个人职业的理想和发展需求,产生进一步的提高和发展的欲望,主要是需要更多的机会满足其专业发展的需求,其特点是教育教学实践能力正在形成,能够更好的完成教育教学任务。危机期的职业倦怠阶段——这一阶段的教师认为自己所有的情绪资源都已经耗竭,感觉工作特别累,压力特别大,缺乏工作冲劲和动力,在工作中有挫折感、紧张感,甚至出现害怕工作的情况,这一阶段应主要关注教师的心理需求和精神支持。稳定期的反思创新阶段——这一时期教师已进入职业成熟稳定期,同时也是职业生涯的高原期,对处于这个阶段的教师而言,关键是要为他们提供更新的机会,以利于他们的反思和创新。在这个时期,至关重要的影响因素是环境。
本材料的现象表明教师处于危机期的职业倦怠阶段——这一阶段的教师认为自己所有的情绪资源都已经耗竭,感觉工作特别累,压力特别大,缺乏工作冲劲和动力,在工作中有挫折感、紧张感,甚至出现害怕工作的情况,这一阶段应主要关注教师的心理需求和精神支持。
2.结合自身实际,试谈谈造成教师职业倦怠的原因有哪些?
  答:教师的职业倦怠主要指由于教师长期工作在较大压力的情境下,由于工作中持续的疲劳及与他人相处的各种矛盾、冲突而引起的挫折感加剧,最终导致的一种在情绪、认知、行为等方面表现出精疲力竭、麻木不仁的高度精度疲劳和紧张状态。教师的职业倦怠心理直接影响到教师的心理、生理健康,对教师的身心产生严重的伤害,进而影响到教师教育教学水平的发挥,导致教师职业倦怠的原因有主观的、也有客观的,有显性的、也有隐性的,我个人认为,具体大概有以下几点:
1、教师主观因素所造成的职业倦怠;(职业压力较大)
教育是复杂的、投入多、周期长、见效慢的一门辛苦行业,教师一般都有较高的成就动机,他们追求个人成功的价值,渴望在工作中得到应有的回报,然而随着时间的推移,教师年龄的不断增大,教师在工作和生活上都会遇到这样或那样的烦心事,严重影响了教师对工作的控制感和成就感,甚至产生严重的消极、逆反心理,造成理想与现实的冲突,工作责任感与工作疏离感的冲突,自尊心与自卑感的冲突,一旦造成教师的职业倦怠,工作年限稍长的教师就容易出现“任何事情都无所谓,工作就那么回事,怎么干都一样,爱咋咋地”等感受和行为表现,而且现代社会生活节奏越来越快,社会对人素质的要求也越来越高,教育更是如此,工作量大、管理学生的压力、考试压力、进修、科研和职称评定等压力,其他方面的各种压力,使教师承载了前所未有的压力,这些压力给教师的工作带来了严重的不良影响。使教师在工作中的情绪和信心受到很大的影响。当教师一旦感到在教育上没有什么发展机会了,一旦陷入绝望的境地,那么他们也不会给以重新的投入,他们便会停滞于现状而不思进取、自我成就感降低、无所适丛、听天由命的地步,一旦沙子不能成为黄金,那么也就要面临破罐子破摔的地步。
2、学校组织因素所造成的教师职业倦怠。(管理水平不高)
学校管理者更多的是关心教师的工作,几乎很少关注教师的生活,学校的各项规章制度都是给那些听从领导分配、自律性较强、兢兢业业工作的教师制定的,而这些教师往往是工作干的越多,缺漏也就越多,所以教师认为只有什么事情也不做的人才不会犯错误,多做十件是应该,而少做一件就是错,奖励的是善于投机拉拢关系的“清闲族”,惩罚的是实实在在干工作而成绩不佳的“奴隶族”等等,这些不合理的各项评价制度对教师工作积极性的打击是致命的,辛辛苦苦的工作却从工作中体验不到成就感,甚至有被人戏弄、玩弄和利用的感觉,可想而知,这该造成一种多么强烈的教师职业倦怠。同时,在工作中,校长乃至学校领导对他们的工作漠然置之,无关痛痒、不闻不问。主科、有升学任务的学科的教师享有较高的地位与保障,而副科、没有任务的学科的教师对职业满意程度较低等,让教师感到缺乏欣赏与支持,自己再多的付出都是无所谓,势必造成他们对工作的放纵,对工作的胜任感下降等。一旦教师的信任感和成就感消失,而且对学校的管理产生不满情绪,这种不良情绪将会给教师带来的更加巨大心理压力,而造成教师的职业倦怠。
3、社会因素所造成的教师职业倦怠。(主要是收入较低)
一份职业的社会地位取决于它的经济地位和职业声望,同时也决定了该职业的吸引力。在我国,教师被誉为“太阳底下最光辉的职业”、“人类灵魂的工程师”等等称号,那只是从精神上的一种安慰,一旦涉及到实际,有绝大多数的人对教师的职业不屑一顾,充其量是一个“没有钱途而清贫一生的钟点工”,其它单位的福利待遇到教育行业都大打折扣。在常人的眼里教师对社会的贡献几乎等于零,在全社会营造“尊师重教”的良好风气还根本没有落到实处,只不过是唱的响亮,而放的空荡。社会上羡慕教师的不过是教师的高薪长假,却没有感受到教师工作的枯燥单调,由于环境、能力和接触面的限制,教师要到学校外的各单位办点事真是难于上青天。这些看法和经历一旦形成一定的思维定势,便给教师的工作带来一定的职业压力。同时,由于时代的发展,社会的进步,使人们的价值观念多元化了,繁华的市场经济给人们以更多自由选择的空间,部分教师也不甘清贫,跳槽、下海经商、第二职业、第三产业如雨后春笋层出不穷,生活条件改善了,生活水平提高了,随之而来的就是教师对教师职业的厌倦、鄙弃而产生的教师职业倦怠。
教师职业倦怠是不可回避的突出问题,其产生的原因是多元的,教师职业倦怠心理的出现不仅影响教师的教育教学,而且阻碍了教师的专业成长,要让教师摆脱职业倦怠,让教师更加卓越的发展,不但学校管理者要从教师的切身利益入手,制定出一种切实可行适合本校发展的评价制度与奖惩机制,学校管理者要更多的关心教师的工作与生活,还必须从个性的自我发展完善入手,构建教师人格升华的平台。
3.结合材料,谈谈要促进教师的专业发展,需要哪些鼓励措施与支持体系?
答:本材料表明教师处于危机期的职业倦怠阶段,对于这一阶段专业发展的激励措施与支持体系。我个人认为:应采取的激励措施是创建合作的教师文化这样可以帮助教师走出孤立无援的境地。在欧美,在职教师通常可以在被称为教师促进者的大学教授的引导与协助下对自己的实践进行探究与反思。这类活动通常结合在职教师的进修课程,有任课教授作为引导者,有些教授着重引导教师们省思或整理自己的实际经验,有些教授着重引导教师们逐步建构或发展出个人的专业理论,有些教授则着重协助教师理清自己深层的教育信念,有些教授协助教师分析自己遭遇到的实际问题。这类活动也可由教育研究者深入到教育实践中,以教师促进者和教育研究者的双重身份,在对教师的教学实践的研究过程中引导促进教师对自己实践的探究反思。
倡导教师主体化教师可直接参与管理他们自己的专业成长活动,各种教师在职训练活动须和教师进行有效的协同互动。倡导参与式的规划,协同的努力,分向权威与责任。重视学校中资深教师的作用,让他们担负一部分师资培育任务,减轻学院派的教授所扮演的角色、甚至退居一旁,作为指导者及顾问。教师本位原则所要体现的是:尊重教师的自主意志,尊重教师感受,尊重教师需要,关注教师的情绪发展与需要、倾听教师的声音,迎合教师的期望,以便持续促进教师的专业发展。
缓解教师职业压力教师压力来源是多元化,既有学生方面原因,也有教师自身方面原因;既有学校文化及组织管理方面原因,也与整个社会氛围有关。所以,解决教师压力问题需要从多角度加以考虑。大量研究表明,学校积极、和谐的公共支持氛围对于解除教师压力很重要。在这种和谐氛围中,教师间能互相关心,这样教师可从同事那儿获得对压力根源的解析,共同分担问题或与同事多进行一些交往活动能有效地帮助消除压力感;Claxton也认为,形成“压力综合症”关键之一是孤独感。然而由个人采取主动消除孤独感太困难,所以我们需要在学校形成一种环境、使人们不再将个体承受压力看作是一种个人失败,而是将压力看作有趣的、可以理解的,人们面对高标准高要求及不确定性是不可避免的产物。
其支持体系是:在讨论影响和激励时,危机期教师指出他们需要支持。这里所说的支持是指,有人倾听他们的问题和挫折,分享他们的观点和经验。校长是这类支持的关键人物。校长支持的方式有:让教师参与决策,对教师的教学给予口头的和书面的反馈和表扬,让教师参加学校和社区举办的各项活动等。鼓励教师在新策略中担任领导角色,支持他们参与研究组,并为他们进行同行知道或从事其他活动提供宽松的时间。此外,学校还必须为教师建构所缺乏的教学技能提供支持,因为工作绩效低下是导致挫折感的重要因素。
我们可以看到,教师一般是从初任教职时的彷徨不确定,缺乏弹性灵活的机制,以及缺乏坚实稳固的权威地位或角色,逐渐磨炼成长,建立信心,从而达到稳健成熟,积极负责,主动参与的境界。其间可能会经历一个挫折、厌倦沮丧而无所适从的“危机阶段”,但真正的教师必定是能够战胜挫折、克服危机而追求自我实现和专业成长的人。印度哲人库斯南第认为,对于工作中的挫折、厌烦和无聊,一旦我们认清且明白了正确教育的涵义,我们便重又充满干劲与热诚。这与意志或决心无关,而是觉察和了解的问题。

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